La educación en México: Perspectivas sobre la colonización intelectual indígena del siglo XX
El proyecto educativo dominante durante gran parte del siglo XX mexicano, ejercido a través de la centralización de la cultura y la educación, estuvo fundamentado en la anulación de los rasgos étnicos de los educandos. Estos, a través del Sistema Educativo Nacional en lo general y del Plan de Once Años en lo particular, fueron “castellanizados” y obligados a incorporar, desde el contenido educativo y la técnica pedagógica, elementos culturales ajenos a ellos, lo cual se tradujo en la renuncia a sus patrimonios culturales, lingüísticos y comunitarios. Este proyecto, desarrollado en gran parte por las campañas de alfabetización, de uniformidad de los programas educativos y de distribución de libros de texto gratuitos, si bien estuvo dirigido hacia la consolidación de habilidades aritméticas, de lectura y de escritura en gran parte de las comunidades indígenas, fue materializado en la escuela, la cual figuró como “un espacio institucionalizado para ejercer el poder desde el Estado”[1].
El proyecto posrevolucionario en México no sólo se limitó a la consolidación del sistema político, sino también a la del sistema cultural. Dicho proyecto, amenazado por la diversidad de lenguas y culturas propias del México del siglo XX, propugnó por hacer de lo “mexicano” una entidad homogénea. Esta, tal como apunta Vargas Escobar[2], más allá de comprender las diferencias regionales, el énfasis de las políticas educativas se puso en una homogeneización centralizada, en planes y programas únicos, en un libro de texto gratuito y obligatorio para todos.
Derivado del censo poblacional de 1940[3], que señaló que el 48% de la población total era analfabeta[4], fue necesario implementar, en México, un proyecto educativo y pedagógico serio que no sólo atacara los problemas de deserción y marginación educativa presentes en el país, sino que uniformara, a través del contenido educativo de los planes de estudio de los niveles primario y secundario, la enseñanza a nivel nacional. Adicionalmente, dicho proyecto fue pensado para extrapolar, en el terreno de lo educativo, el control que el Estado tenía ya en el terreno de lo político.
El proyecto que mejor ejemplifica el plan educativo homogeneizador propio del México del siglo XX fue el Plan de Once Años[5] implementado por López Mateos y Díaz Ordaz desde 1959 hasta 1979. Este plan, que careció del reconocimiento de las múltiples realidades indígenas existentes en México, jugó un papel relevante en la difusión de la ideología del Estado: nacionalismo posrevolucionario. Dicho plan, al reconocer las dificultades económicas que la mayoría de la población enfrentaba en la compra de los materiales necesarios para el desarrollo educativo de las y los estudiantes, propuso, entre otras medidas, dos de gran importancia. La primera, por un lado, apuntó a la homogeneización de los planes de estudios y la pedagogía a nivel primaria y secundaria, de tal modo que el contenido educativo incorporado en las escuelas rurales y urbanas fuera el mismo. La segunda, por otro lado, planteó la necesidad de la distribución de los libros de texto gratuitos y obligatorios para los niveles de estudios ya mencionados, cuyos precios, derivado del incierto entorno internacional y financiero, eran inestables.
Si algo caracterizó al Plan de Once años fueron diversos problemas y limitaciones. Uno de ellos fue, tal como Cecilia Greaves[6] apunta, que el cuerpo docente asignado a las tareas de alfabetización en zonas rurales no sólo fue limitado, sino que también carecía de los recursos necesarios para emprender la difusión de las tareas de enseñanza-aprendizaje. Otro problema fue que los estados de Oaxaca y Chiapas, que han contado con un alto porcentaje de habitantes indígenas, fueron incluidos gradualmente a dicho Plan, por lo que el atraso ya patente en esos estados incrementó. Un último conflicto fue que, el Instituto de Alfabetización de Indígenas Monolingües, principal autoridad encargada de la difusión de proyectos educativos indígenas, estuvo imposibilitado de implementar nuevos planes, por lo que se les dejó a las autoridades estatales su elaboración y difusión. Desafortunadamente, estas no sólo mostraron poco interés[7] en dichos proyectos, sino que también prohibían el uso de las lenguas vernáculas por parte de los educandos, los cuales estuvieron obligados a la castellanización.
Un ejemplo de lo anterior es ofrecido por Ramírez Ramírez, pues menciona que, ante la diversidad de problemas que surgían por la diversidad cultural y étnica dentro del propio salón de clases, un maestro oaxaqueño jugaba con los niños
a través de cantos, rondas, bailables. Todo esto se hacía articulando y hablando la lengua en coro y después individualmente; se les enseñaba cómo saludar a las personas, a despedirse de ellas, etc. En la realización de las actividades escolares el […] se usaba castellano, no se les permitía hablar su dialecto.[8]
Otro ejemplo que apunta a lo anterior es el que Alfonso Caso ofreció con su concepto de “aculturación planificada”[9]. Esta, que tenía por propósito introducir al indígena al camino del progreso, la ciencia y la tecnología a través de modificaciones a las propias comunidades, pretendía eliminar toda diferencia lingüística existente entre los habitantes indígenas. De este modo, Caso reconocía que no era posible “modificar simplemente la tecnología que corresponde a un estado cultural, sino cambiar también la ideología que corresponde a ese mismo estado”[10].
Otra problemática inherente al Plan de Once Años se hizo evidente en la metodología que se aplicó a la enseñanza de los currículums contemplados por este. La pedagogía implementada en la difusión de su contenido educativo difícilmente contempló al educando como un agente activo en el desarrollo de conocimientos y aprendizajes. De hecho, la escuela, introducida como un entorno de sumisión y de jerarquización cultural, les concedió un estatus inferior a las costumbres lingüísticas propias de las comunidades indígenas, y situó a la cultura occidental, basada en la ciencia y la razón, en un peldaño superior. Del mismo modo como Torres Bodet, en la difusión de su Cartilla Nacional[11], obligaba a la repetición de las sílabas básicas que conforman al español, el educando indígena fue, en el Plan de Once Años, un agente pasivo que, por su mera condición etno-cultural, fue excluido en la creación y consolidación de aprendizajes mediante un proceso de homogenización que le negó su reconocimiento en su diferencia.
“Quien actúa sobre los hombres para, adoctrinándolos, adaptarlos cada vez más a la realidad que debe permanecer intocada, son los opresores”. Paulo Freire.
Así pues, la imposición de una cultura y una técnica de enseñanza en el aula sólo condujo, a través de la castellanización del indígena, a la negación de los rasgos culturales y lingüísticos propios de cada comunidad. Para el maestro visitante de la comunidad indígena, la lengua local, que poco conocía, le parecía un problema significativo, pues simbolizaba el atraso cultural y un obstáculo para la inmersión del indígena en la cultura dominante. Esta, por lo tanto, desconocía el desarrollo que el educando tenía de su realidad sociocultural a través de sus costumbres, y negaba su forma de ser en el mundo, mediatizada por su lengua. Este recurso, que representaba para el indígena una herramienta para dotar de significado su experiencia educativa local y las distintas realidades inherentes a sus formas de vida, le fue negado a través de la imposición del castellano como lengua oficial y la prohibición de su lengua para comunicarse y entender su mundo.
De esta forma, por lo tanto, el gobierno lopezmateísta buscó promover un sentimiento nacionalista que contribuyera a una mayor “integración” de la sociedad mexicana. Para ello, tal como Cecilia Graves[12] apunta, los libros de texto gratuito resultaron ser el mejor conducto para lograr la difusión de esta ideología, pues no sólo estaba de relacionada con los intereses del Estado, sino que era la “forma idónea para que éste pudiera mantener su hegemonía ejerciendo, además del político, un mayor control sobre el aparato educativo”[13].
En conclusión, tal como se ha mostrado hasta ahora, el proyecto educativo posrevolucionario propio del siglo XX no sólo fracasó en difundir contenidos educativos focalizados a las distintas comunidades indígenas que han habitado este país, sino que mostró un rotundo desacuerdo, por acción u omisión, al uso y difusión de las lenguas vernáculas de estas comunidades. De este modo, los educandos, obligados por el Sistema Educativo Nacional, fueron obligados a abandonar sus lenguas, tradiciones y culturas, mismas que, para la ideología del Estado, resultaban problemáticas. De este modo, dichas comunidades fueron perdiendo gradualmente los rasgos que de suyo eran diversos, pues, en un entorno que requería la unidad nacional y la homogeneización de lo “mexicano”, toda diferencia que no estuviera en consonancia con la ideología oficial debía ser erradicada. Lo indígena, por lo tanto, se mostró a las élites gubernamentales como un signo de atraso, ignorancia e irracionalidad, que tenía que ser corregido a través de su inserción en la cultura dominante, la cual difundía los beneficios de la modernidad, la ciencia y el progreso. De igual modo, la pedagogía educativa, más allá de considerar al educando como un sujeto activo en el desenvolvimiento de sus procesos de aprendizaje, lo relegó a un estatus inferior y negó que su lengua fuera “un factor fundamental que [podría] favorece[r] la comunicación dialógica y horizontal para la negociación de significados y significantes de los contenidos escolares y las relaciones sociales”[14].
[1] Cruz Pérez, Óscar. (2011). La castellanización y negación de la lengua materna en la escuela intercultural en Chiapas. LiminaR, 9(2), 30–42. Recuperado en 27 de noviembre de 2020, de http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1665-80272011000200003&lng=es&tlng=es.
[2] Vargas Escobar, Natalia. (2011). La historia de México en los libros de texto gratuito: evidencia de las transformaciones en los modelos de integración nacional. Revista mexicana de investigación educativa, 16(49), 489–523. Recuperado en 27 de noviembre de 2020, de http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1405-66662011000200008&lng=es&tlng=es.
[3] Sexto Censo de Población 1940. Visitado el 27 de noviembre de 2020. Recuperado de https://www.inegi.org.mx/programas/ccpv/1940/.
[4] Por “analfabeta”, el INEGI se refiere a la persona de 15 o más años de edad que no sabe leer ni escribir un recado. Para más información, ver: http://cuentame.inegi.org.mx/poblacion/analfabeta.aspx?tema=P,
[5] Granja Castro, J. (2011). El lenguaje escolar de la desigualdad en el umbral de la “primera oleada de expansión” de la enseñanza obligatoria: México en la segunda mitad del siglo XX. Revista mexicana de investigación educativa, 16(48), 17–42. Recuperado en 27 de noviembre de 2020, de http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1405-66662011000100003&lng=es&tlng=es.
[6] Greaves L., C. (2008). El Legado Indígena. In Del radicalismo a la unidad nacional: Una visión de la educación en el México contemporáneo (1940–1964) (pp. 223–254). México, D.F.: El Colegio de México. doi:10.2307/j.ctv47wbw2.12
[7] Ibid.
[8] Ramírez, G. (1987). Mis experiencias en el estado de Oaxaca. Los maestros y la cultura nacional. Secretaría de Educación Pública: Dirección General de Culturas Popular, vol. 5, pp. 187–214.
[9] Caso, A. (1954). Métodos y resultados de la política indigenista en México. Memorias del Instituto Nacional Indigenista. México, Instituto Nacional Indigenista, vol. VI.
[10] Ibid.
[11] Escalante, C. (2013). Las cartillas de alfabetización de la campaña de 1944–1946 en México. Revista Mexicana de Historia de la Educación, pp. 155–162. Doi: https://doi.org/10.29351/rmhe.v1i1.16
[12] Greaves, C. (2001). Política educativa y libros de texto gratuitos. Una polémica entorno al control por la educación. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 6(12), .[fecha de Consulta 27 de Noviembre de 2020]. ISSN: 1405–6666. Disponible en: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=140/14001203
[13] Ibid.
[14] Cruz Pérez, Ó. (2011). La castellanización y negación de la lengua materna en la escuela intercultural en Chiapas. LiminaR, 9(2), 30–42. Recuperado en 27 de noviembre de 2020, de http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1665-80272011000200003&lng=es&tlng=es.
